«سرمایه‌داری شناختی» و مبارزه برای بقا:

چگونه سرمایه، کار غیرمادّی را در دانشگاه‌های بریتانیا اندازه می‌گیرد؟

ماسیمو دو آنجلیس و دیوید هاروی

 برگردان مهرداد امامی

 

مقدمه‌ی مترجم: مقاله‌ی مفصّل پیش رو، به قلم ماسیمو دو آنجلیس و دیوید هاروی (David Harvie)، اساتید دانشگاه‌های لندن شرقی و لستر، با تأکید بر خصلت کمیّت‌سنج سرمایه از خلال واکاوی نظام آموزش عالی بریتانیا به منزله‌ی الگوی توسعه‌ی نولیبرالی آموزش عالی، آشکارا نشان می‌دهد که نولیبرالیسم به چه نحو وارد کلاس‌های درس شده و موجب گشته بسیاری از دپارتمان‌ها و دانشکده‌های علوم پایه در دانشگاه‌های بریتانیا به سبب تعدیل نیرو از فعالیت بازبمانند و دانشگاهیان (اعم از کارمند و دانشجو و کارکنان خدمات) پرولترسازی شوند. چنین دست مقالاتی می‌توانند چهارچوبی مناسب جهت مقایسه، تطبیق و شناسایی سازوکارهای نظام آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی در ایران به دست دهند.

                                                   *****

توماس گردگریند، قربان- توماس قاطع- توماس گردگریند. با یک خط‌کش، ترازویی کوچک و جدول ضربی همواره در جیبش، قربان، آماده‌ی اندازه‌گیری و وزن کردن هر جزئی از طبیعت انسان است و به شما می‌گوید که هر چیز دقیقاً چه مقداری می‌شود. مسئله صرفاً بر سر اعداد و ارقام است، نمونه‌ای از محاسبه‌ی ساده.

چارلز دیکنز، روزگار سخت

 

رویای من این است که زمانی خواهد رسید که در آن، هر متّه‌ با همان سرعتی حفر کند که هر ماشین رنده‌کاری و ماشینِ تراش دیگر در کل جهان و همه‌شان به‌سان زیروبم‌های موسیقایی که در سرتاسر جهان یکسانند، هماهنگ شوند... به طوری که بتوانیم متعارف‌سازی کنیم و بگوییم که حفر سوراخی یک اینچی در سرتاسر جهان با یک سرعت انجام خواهد شد.. این رویا روزی تحقق خواهد یافت.

کارل بارت، گزارش‌های کمیسیون‌های ایالات متحده در باب مناسبات صنعتی 

 

   

در هستی‌شناسی امپراتوری، ارزش خارج از اندازه‌گیری است.                      

 هارت و نگری، امپراتوری

 

همه‌چیز قابل اندازه‌گیری است و آنچه اندازه گرفته می‌شود، مدیریت هم می‌شود.

شعار مک‌کنزی و کو

 

1.جهت‌گیری‌ها

در سال‌های ابتدایی قرن بیستم، فردریک تایلور و گروه کوچکی از پیروان او- اشخاصی چون کارل بارت- جنگی را علیه کارگران کارخانه در شیکاگو، فیلادلفیا و سایر شهرهای منطقه‌ی ساحل شرقی ایالات متحده آغاز کردند. این پیش‌گامان مدیریت علمی، مجهّز به زمان‌سنج‌ها و تخته‌های گیره‌دار، نبرد را شروع کردند و خود نیز بر این امر واقف بودند. نبردی علیه «به‌کارگُماری نظام‌مند» و «گرایشی عمومی» به «آسان تلقی کردن آن». جنگی به منظور واداشتن، مجبور ساختن و شیره مالیدن بر سر کارگران برای «انجام کار روزانه‌ی عادلانه». جنگی بر سر کنترل تولید و دانش-مهارت. جنگی در جهت توانا ساختن مدیران برای تصاحب دانشِ ناشی از وظایف خاصّ کارگران: جنگی بر سر چگونگی، مقدار، طول مدت و تعداد [تولید]. به بیان دیگر، جنگی بر سر اندازه‌گیری [کار غیرمادی].

یک قرن پس از آن زمان، تولید سرمایه‌داری بارها فراتر از دیوار کارخانه‌ها گسترش یافته است. این موضوع معروف‌تر از همه توسط هارت و نگری در امپراتوری به بحث گذاشته شده که تولید چیزها- یعنی اشیاء مادّی قابل شمارش، اندازه‌گیری و وزن‌کردنی- دیگر هژمونیک نیست. سرمایه هر جنبه از زندگی انسان را مورد تاخت و تاز قرار داده و تولید، به شکلی فزاینده غیرمادی می‌شود و اطلاعات، تأثرات (ظرفیت‌های فزاینده‌ی افراد برای عمل) و ادراکات را به وجود می¬آورد. اکنون بیش از پیش دشوار است که تولید را از بازتولید و حیطه‌ی درون تولید سرمایه‌داری را از بیرون آن متمایز کنیم و دقیقاً مشخص نماییم که توان کار (labour-power) در کجا ایجاد می‌شود. هنگامی که تولید غیرمادّی در مرکز توجه قرار می‌گیرد، مهارت‌ها، فوت‌و‌فن‌ها و طرز برخورد کارگران به‌واسطه‌ی اَعمال خویشاوندی آموخته یا بازآموخته در خانه، از دایی، عمو، عمّه، خاله، خواهران، مادران، پدران و معشوقان (باز)تولید می¬شوند. غیرمادیّت کار، دلالت بر فعالیتی دارد که بر ماهیّت مشارکتی خود تأکید می‌ورزد و نسبت به آن واقف است، یعنی فعالیتی زیست‌سیاسی که پیامدهایی به بار می‌آورد. از این رو، مشارکت یا تعاون احتمالاً ماهیتی افقی ذرّه‌واره‌ای (rhizomatic) دارد و بیشتر بر مبنای شبکه‌ها، کارگروه‌های غیررسمی، روابط همالان و حتی پیوندهای اجتماعی، سازمان یافته تا به‌واسطه‌ی قرار گرفتن رئیس در بالاترین نقطه‌ی سلسله‌مراتب. بنابراین، ارزشی که توسط این کار تولید می‌شود، «ورای اندازه‎گیری» است، زیرا کار غیرمادّیِ موجود که تولیدِ ارزش می‌کند، با «فعالیت اجتماعی کلی»، «توانی مشترک برای عمل» که به‌وسیله‌ی ابزارهای اندازه‌گیری از قبیل ساعت‌ها نمی¬تواند منضبط، منظّم و ساختاریافته شود، یکسان تلقی می‌گردد. در چنین شرایطی، استثمار تداوم می‌یابد اما نه از طریق انقیاد کار تحت اندازه‌گیری سرمایه. این استثمار «فارغ از هر سنجه‌ی اقتصادی تداوم می‌یابد: واقعیت اقتصادی آن، منحصراً در واژگان سیاسی تعیین می‌شود». در بستر آنچه هارت و نگری، «امپراتوری» می‌نامند، ارزش در بیش‌ترین حالت می‌تواند «بر مبنای عناصر همواره تصادفی و صرفاً عُرفی» نشان داده شود، عناصری که توسط «انحصار سلاح‌های اتمی، کنترل پول و استعمار ماده‌ی اِتِر» تحمیل می‌شوند.

در برابر این استدلال، ما دلیل می‌آوریم که جنگ بر سر اندازه‌گیری، در نقطه‌ی تولید غیرمادّی، خود‌سازمان‌یافته و مشارکتی ادامه دارد. به‌واقع سرمایه فراگیرنده است و ابزارهای اندازه‌گیری آن اغلب دیرفهم و نامأنوس‌اند. با این حال، این ابزارها به ایجاد هنجارها و شیوه‌های تولید- چگونگی؟ چقدری؟ چه مدت زمانی؟ و به چه تعداد؟- که عمل اجتماعی ما را محدود می‌کنند، یاری می‌رسانند. در حالی که متفکرانی چون هارت و نگری، از عدم امکان اندازه‌گیری تولید غیرمادی تجلیل می‌کنند، وارثان فردریک تایلور و گردگریند دیکنز  به انجام همین کار می‌کوشند. ارتش اقتصاددانان، آماردانان، دانشمندان علم مدیریت و مشاوران، متخصصان اطلاعات، حساب‌داران، بوروکرات‌ها، استراتژیست‌های سیاسی و دیگران درگیر مبارزه‌ای برای متناسب ساختن فعالیت‌های ناهمگن انضمامی انسان بر مبنای کمیّت‌های برابری از کار انتزاعی انسانی هستند، یعنی پیوند دادن کار و ارزش. بیش از آنکه قانون ارزش امری حشوآمیز باشد، آن‌طور که نگری و هارت بیان کرده‌اند، این قانون به نحوی فزاینده شکل مبارزه بر سر اندازه‌گیری را، حتی در عرصه‌ی تولید غیرمادّی به خود می‌گیرد.

در این مقاله، سعی داریم از تلاش سرمایه برای اندازه‌گیری کار غیرمادی و بنابراین، تحمیل (مجدّد) ارزش و قانون ارزش پرده برداریم. آموزش عالی بریتانیا (HE) را به عنوان مطالعه‌ی موردی خود به کار می‎‌گیریم، زیرا تجربه‌ی بیش از سه دهه کار در این بخش را داریم و این تجربه، فرصت مسئله‌گون کردن فعالیت‌مان را به ما می‌دهد. کار دانشگاهی دارای تمام ویژگی‌های کار غیرمادی است. این شکلی از کارِ مستقیماً اجتماعی است که در آن، شکل مشارکت اجتماعی به منظور تعریف «برون‌داد» امری حیاتی محسوب می‌شود؛ علاوه بر این، کار دانشگاهی شکلی از کار است که لزوماً مبتنی بر آگاهی رابطه‌ای (relational) است. کاری است که تأثراتی (affects) ایجاد می‌کند. کار دانشگاهی همچنین بستری برای تولید اندیشه‌ها، در شکل تولید مقالات پژوهشی، کتاب‌ها، نطق در کنفرانس‌ها، سخنرانی‌های کوتاه و غیره است. علاوه بر این، این تولید، تولیدی «زیست-سیاسی» است و می‌تواند در هر زمانی اتفاق افتد: هر دو نفر ما تجربه‌ی از خواب پریدن در نیمه‌های شب به خاطر راه‌حلی در مورد مسئله‌ای دشوار در رابطه با کار روزانه‌ی رسمی خود را داریم، یا تجربه‌ی الهام‌گیری‌هایی که در هنگام بازی با بچه‌ها به روی کاغذ آمدند.

دلیل دیگری هم وجود دارد که چرا بخش آموزش عالی بریتانیا به عنوان مطالعه‌ای موردی اهمیت دارد. از اواخر دهه‌ی 1970 به بعد، بریتانیا نولیبرال‌ترین کشور اروپایی و گفتمان بازار تنها چهارچوبی بوده که درون آن سیاست‌های جدید طراحی شده‌اند. در بریتانیا، کل سیاست‌گذاری جدید تعبیه شده تا «امپراتوری» بازارهای نولیبرالی را «به لحاظ قانونی به رسمیت بشناسد»، به طرقی که به صورت هم‌زمان، اپوزیسیون چپی را که فاقد برنامه‌ای بدیل است، دور بزند و ساکت نگه دارد. در آموزش عالی، این «به رسمیت شناختن قانونی» اَشکال متعددی می‌یابد، اَشکالی چون: کمیابی تصنعّی منابع؛ رقابتی عظیم‌تر در میان کارمندان HE (از جمله دانشجویان)؛ تغییرات در برنامه‌های درسی به سمت «آموزشی» که تابع نیازهای تجارت یا بازار است؛ دگرگونی ماهیت و خصوصیات کار دانشگاهی؛ و وضع قیودی که اَشکال مشارکت اجتماعی را محدود می‌سازند. در آموزش عالی، ممکن است امپراتوری را «به رسمیت بشناسیم»، اما هیچ روشنایی‌یی در انتهای تونل نمی‌بینیم.  

2. زمینه: «نمی‌توانیم ازخودراضی باشیم»

از دهه‌ی 1970 به بعد- و پس از مبارزات اجتماعی آن دهه- آموزش دست‌خوش تجدید ساختار گسترده‌ای شده است. «دانشگاه LTD وارویک» پیشگامی بود که آگاهانه اقدام به هم‌راستا کردن خود با نیازهای سرمایه کرد؛ به لحاظ جهانی، نظام‌ها و نهادهای آموزشی اکنون تبدیل به عرصه‌ای برای برنامه‌های کاریِ بازاری‌سازی (marketisation) شده‌اند. سردبیران مجله‌ی استیل دیس یونیورسیتی با هدف «کاسب‌کارسازی (entrepreneurialisation) از دانشگاه‌ها» و «ایجاد دانشگاه وابسته به شرکت» (corporate university) در ایالات متحده، عنوان می‌کنند که «آنچه در مورد دانشگاه امروز، امر جدیدی است، نه تنها خدمت دانشگاه به شرکت‌ها - که همواره چنین کرده- بلکه رقابتش با آن‌هاست». دانشگاه‌ها خود «در حال تبدیل به تجارت» هستند. در بریتانیا، بسیاری از جریان‎های نولیبرال در گزارش رسمی دولت در مورد آینده‌ی آموزش عالی به یکدیگر متصل شده‌اند. آندرو رابینسون و سایمن تورمی، در مقام نقد این سند و اصلاحات کلی‌تر آموزش از جانب دولت، استدلال می‌کنند که «خدمات عمومیِ سابقاً «مستقل» به جناحِِ سرمایه [تقلیل پیدا کرده‌اند] ... نفوذ تصورات نولیبرالی بسیار فراتر از وضعیت رسمی بخش آموزش عالی پیش می‌رود، این تصورات در هر گونه فرضیه درباره‌ی منطق خودِ آموزش نفوذ می‌کنند». اوضاع در بریتانیا و ایالات متحده یکسان نیست، اما موضوعات بسیار مشترکی وجود دارند که همچنین نظام‌های آموزشی در سایر «اقتصادهای سرمایه‌داری پیشرفته» در آن سهیم‌اند. این موضوعات عبارتند از: رشد موسسات آموزشی سودزا (for-profit)؛ مداخله‌ی گسترده‌ی شرکت‌های بخش خصوصی و دولت در مدیریت دائم دانشگاه‌های «عمومی»؛ اهمیت فزاینده‌ی مناسبات بازار؛ استفاده‌ی مدیران از «محک‌زنی» (benchmarking)، «شاخص‌های کارایی»، «مدیریت کارا» و اَشکال گوناگون «پرداخت مرتبط با کارایی» («دستمزد شایستگی»)؛ لفّاظی «بهترین عملکرد»، «کارآمدی» و «رقابت جهانی»؛ و [در نهایت] «پرولترسازی» دانشگاهیان.

آموزش نه تنها تجارتی بزرگ، بلکه تجارتی جهانی است. یک دهه پیش، تنها دانشگاه‌های «ممتاز»- مثلاً در بریتانیا: آکسفورد، کمبریج و دانشگاه‌های پرآوازه‌تر لندن همانند LSE، SOAS و مدرسه‌ی بازرگانی لندن؛ در ایالات متحده: هاروارد، یِیل و غیره- تمایل داشتند که برای جذب دانشجویان خارجی رقابت کنند. اکنون بسیاری از دانشگاه‌های «جدید» (پلی‌تکنیک‌های سابق) در بازار آموزش عالی جهانی در حال رقابتند. برای مثال، دانشگاه‌های لوتون و میدلسکس بیش از یک‌ششم کل درآمد خود را از دانشجویان غیر اتحادیه اروپایی درمی‌آورند. رقم متناظر برای LSE و نیز SOAS تقریباً یک‌سوم است. دانشجویان خارجی برای اقتصاد بریتانیا به‌مثابه‌ی یک کل اهمیت دارند و همراه با کسانی که خارج از اتحادیه اروپا هستند، سالیانه 4 میلیارد پوند در شهریه‌ها و مقداری مشابه در هزینه‌های زندگی (به‌طور معمول، شهریه برای دانشجویان غیر اتحادیه اروپایی دوبرابر هزینه‌ی دانشگاه برای دانشجویان اهل کشورهای داخل اتحادیه اروپاست) به اقتصاد کمک می‌کنند. اما بازار به شکلی فزاینده در حال رقابتی شدن است. نه تنها دانشگاه‌های بریتانیایی «مشهور» با نمونه‌های «دون‌پایه‌تر» لوتون و میدلسکس رقابت دارند، بلکه همین اتفاق برای کالج‌های پرآوازه‌ی آمریکایی هم دارد می‌افتد. سایر کشورهای توسعه‌یافته از قبیل استرالیا و نیوزیلند نیز دانشجویان خارجی را ترغیب می‌کنند که در کشورهای آن‌ها درس بخوانند، در حالی که کشورهای سنتّی «مرجع» جنوب- مثلاً چین، مالزی و سنگاپور- در حال توسعه‌ی بخش‌های آموزش عالی خود هستند. از این رو، همان‌طور که تونی بلر (نخست‌وزیر سابق بریتانیا) به ما هشدار می‌دهد، «نمی‌توانیم ازخودراضی باشیم... مجبوریم که پیشاپیش رقبای خود قرار بگیریم». یا به گفته‌ی دیوید یانگ، ریاست شورای بودجه‌ریزی آموزش عالی بریتانیا (HEFCE)، در مقدمه‌اش بر طرح استراتژیک 08-2003 همان سازمان، «زمانی برای بالیدن به افتخاراتمان نداریم، زیرا چالش‌های پیش روی آموزش عالی گسترده‌تر و عمیق‌تر از هر زمان دیگری هستند». و چارلز کلارک، وزیر آموزش، در مقدمه‌اش بر گزارش رسمی دولت در سال 2003 درباره‌ی آینده‌ی آموزش عالی، پس از تجلیل از «داستان موفقیت» دانشگاه‌های بریتانیا، تا آنجا پیش می‌رود که می‌گوید هرچند «ممکن است بتوان زندگی آرامی انتخاب کرد... در پرتو موفقیت‌های گذشته آسود، از نیاز به اصلاح شانه خالی کرد و غیره، اما اشتباه است اگر چنین کنیم زیرا جهان پیشاپیش سریع‌تر از هر زمان دیگری در حال تغییر است و سرعت تغییر شتاب هم خواهد گرفت».

این هم‌خوانان اصلاح‌طلب و «نوسازان»، دلایل خوبی برای مخالف‌خوانی با «رضایت از خود» دارند. آنچه تحت نام آموزش جریان دارد، کاربست «تحرک بخشیدن هر چه کارآمدتر به تخیل، خلاقیت، مهارت‌ها و استعدادهای تمام مردم ماست». این فهم ابزاری از آموزش به نوبه‌ی خود «مبتنی است بر به‌کارگیری همان دانش و برداشت به منظور ایجاد توانی اقتصادی و هماهنگی اجتماعی». در حالی که هماهنگی اجتماعی بسته به ایجاد «نظام عادلانه‌تر پشتیبانی از دانشجویان» به‌واسطه‌ی کاهش شهریه‌ها و هدف‌مند کردن کمک‌هزینه‌های دانشجویی تنها برای افراد بسیار فقیر است، توان اقتصادی ظاهراً از طریق «مهار دانش به آفرینش ثروت» به دست می‌آید و این امر خود «بستگی به این دارد که به دانشگاه‌ها آزادی و منابع رقابت در سطح جهانی داده شود». این ابتذال پرده از واقعیتی بر می‌دارد که در آن، این «آزادی» مبتنی بر کاهش شدید هزینه‌های عمومی در آموزش و مجبور کردن دانشگاه‌ها به رقابت بر سر دانشجویان و منابع است. در بخش عمومی، تخصیص منابع توسط این ملاحظه انجام می‌شود که در کجا دانشگاه‌هایی خاص می‌توانند بهترین رقابت را انجام دهند: نهادهای پژوهشی بلندپرواز، بودجه‌ی پژوهشی بیشتری کسب می‌کنند، در حالی که نهادهای «دون‌پایه‌تر» بودجه‌ی محدود به «گسترش دسترسی» را به دست می‌آورند.

در همین بستر، «پس از بحران مالی دولت»، بسیاری از دانشگاه‌ها از درآمد ناشی از دانشجویان خارجی به منظور تأمین کسری بودجه‌ی ناشی از کاهش مخارج نظام‌مند در هزینه‌های دولت در بخش آموزش استفاده کرده‌اند. همراه با رقابت فزاینده‌ی جهانی، این درآمد نیز به شکلی روزافزون بی‌ثبات می‌شود. در عوض، تأثیر این مورد تعمیق فشارهای انضباطی بر کارمندان بخش آموزش عالی، کاهش فضای آگاهی انتقادی در آموزش دانشجویان دوره‌ی لیسانس و در عوض، گسترش آموزش مفهومیِ متعارف‌شده و «ذره ذره» است.

اگرچه مشترکاتی در بین جریان‌های درون آموزش عالی در سرتاسر جهان وجود دارد، وضعیت در بریتانیا با نظام آموزش عالی‌یی که به‌سان خط‌مقدم در توسعه‌ی سرمایه‌داری جلوه می‌کند، کمی خاص به نظر می‌رسد. برای مثال، امروز سایر کشورهای اروپایی، تحت عنوان به‌اصطلاح «دستورالعمل بولونیا» (Bologna Process) در حال متعارف‌سازی (standardising) و «یکسان‌سازی» نظام‌های دانشگاهی خود هستند. هدف از این طرح ایجاد بازار واحد اروپایی در آموزش عالی است. با این حال، بسیاری از تغییرات درنظرگرفته شده- که برای دانشگاهیان قاره‌ای نیز همان‌قدر شوکه‎کننده‌اند- اَعمالی متداول در بریتانیا محسوب می‌شوند.

3.کمّی‌سازی، متعارف‌سازی و نظارت: وزنِ کارِ دانشگاهی

پیش از تحلیل این وضعیت در سطحی عمیق‌تر، نخست اندازه‌گیری [کار غیرمادی] را در آموزش عالی، آن‌طور که شخصاً در طول بیش از دو دهه تجربه کرده‌ایم، وصف خواهیم کرد. می‌توانیم برخی از این فرآیندها را تحت عناوین «کمّی‌سازی»، «متعارف‌سازی» و «نظارت» خلاصه کنیم. در تمام موارد، کارهای طاقت‌فرسا تحمیل می‌شوند و موانعی ایجاد می‌گردند که جریان‌های کار ارتباطی، عاطفی و خلاقانه را دچار اختلال می‌کنند. بر مبنای مباحثاتی با دانشگاهیان قدیمی‌تر و روایت‌هایی چون افول سلطه‌ی استادی اثر ای. ال. هالسی یا سرمایه‌داری دانشگاهی اثر اسلاتر و لسلی- واضح و مبرهن است که اَشکال اندازه‌گیری [کار غیرمادی] که در ادامه شرح‌شان می‌دهیم، اَشکالی نوین‌اند. در واقع، اندازه‌گیری به هر شکل نظام‌مند، همراه با پیامدهای مادّی، امری جدید به نظر می‌رسد. اندازه‌گیری، آن‌طور که اکنون باز می‌شناسیمش، آشکارا در دانشگاه یا پلی‌تکنیک دوره‌ی پس از جنگ وجود نداشت. البته مدرّسان دانشگاه می‌بایست وظایف گوناگونی انجام می‌دادند- تدریس، مدیریت و مشاوره‌های خصوصی- اما این وظایف بر مبنای عُرف، تصمیم دانشکده یا رئیس دپارتمان، اکثراً مشترک و چرخشی و محوّل‌شده بودند. سطح معّینی از فعالیت پژوهشی از دانشگاهیان انتظار می‌رفت، به‌ویژه از کسانی که در برابر پلی‌تکنیک‌ها به استخدام دانشگاه‌ها درآمده بودند، با این حال، کنترل این انتظارات در سطح حداقلی بود. در واقع، تعهّد قراردادی مبنی بر مشارکت در «فعالیت پژوهشی» بود تا ایجاد برون‌دادی پژوهشی. آثار منتشره‌ی ممتاز یقیناً بر حسب اعتبار و/یا ترفیع خواننده یا صاحب کرسی دانشگاهی (که احتمالاً مزایای مالی با خود به همراه داشته یا نداشته‌اند) پاداش داده می‌شدند، اما حتی مدرّسی که هیچ‌چیز هم منتشر نکرده بود، از امنیت مادّی، شرایط کاری آرام و درآمدی بالا و رو به افزایش برخوردار می‌شد.

برای اخذ مدرک لیسانس در دانشگاهی بریتانیایی، دانشجو باید 360 «واحد-امتیاز درسی» (credit-points) کسب کند، یعنی هر 360 واحد-امتیاز درسی معادل یک مدرک لیسانس است. دست‌کم 120تای این واحد-امتیازهای درسی باید در «سطح 3» (سال سوم یا آخر) و 120تای باقیمانده در «سطح 2» (سال دوم) گذرانده شوند. دوره‌ها یا برنامه‌های اخذ مدرک، بیشتر تفکیک به «واحدهای درسی مجزّا» (modules) بین 10 و 40 واحد-امتیاز درسی می‌شوند. از این رو، برای مثال، در هر یک از سه سال تحصیلی، دانشجو باید شش واحد مجزای درسی 20امتیازه بگذراند. مقدار کار مورد نیاز برای کسب تعداد معیّنی از واحد-امتیازها نیز در هر موسسه‌ی خاص متعارف‌سازی می‌شود. برای نمونه، «حدّ متوسط» یک واحد مجزای درسی20امتیازه، دو کنفرانس کلاسی یک‌ساعته در هفته به‌علاوه‌ی یک سمینار یا کلاس آموزشی دوهفته‌یکبار در طول دو ترم همراه با ارزیابی از طریق امتحانی دوساعته و مقاله‌ا‌ی 2500 کلمه‌ای است.

هم محتوای کل برنامه‌ی اخذ مدرک و نیز هر یک از واحدهای درسی مجزای سازنده‌ی آن، به‌واسطه‌ی مجموعه‌ای از «برون‌دادهای آموزشی شاخص» (ILO) ساختار می‌یابند که شکل چنین گزاره‌ای به خود می‌گیرند: «برای تکمیل این مدرک/ واحد درسی مجزا، دانشجو بای فلان کار را انجام دهد». برون‌دادهای آموزشی شاخص یا می‌توانند «با موضوع خاص» باشند (مثلاً «دانشجو باید دانشی در مورد شیوه‌هایی که از طریق آن، مبارزات طبقه‌ی کارگر، توسعه‌ی سرمایه‌داری را به پیش می‌راند، کسب کرده باشد») یا «با موضوع عام» (مثلاً «دانشجو باید بتواند به شکلی مشارکتی درون یک شبکه‌ی ذرّه‌واره‌ای کوچک فعالیت کند»). مجموعه‌ی برون‌دادهای آموزشی شاخص برای یک واحد درسی مجزّا و خاص لازم است که «متناسب» با سطح واحد درسی باشد، در حالی که برآیندهای آموزشی برای یک مدرک، باید به‌اصطلاح گزاره‌های محک‌زنانه‌ی با موضوع خاص را محقّق سازد. بدین ترتیب، برای مثال، برون‌دادهای آموزشی شاخص برای واحدهای درسی مجزّای سطح 1، تمایل به تأکید بر «دانش» صرف از نظریه‌ها دارند، حال آنکه در سطح 3، از دانشجویان انتظار می‌رود که بتوانند «مشارکت انتقادی» داشته باشند. به منظور تضمین انسجام در میان موسسات یا نهادها، سازمان بیمه کیفیت برای آموزش عالی (QAA) مجموعه‌ای از گزاره‌‌های معیارین با موضوع خاص را تهیه می‌کند. این گزاره‌ها انواع مهارت‌ها و «توانش‌هایی» را تصریح می‌کنند، که برای مثال، یک دانشجوی اقتصاد باید پس از فارغ‌التحصیلی‌اش آن‌ها را کسب کرده باشد.

4. اندازه‌گیری کار دانشگاهی: «مدیران اجرایی نباید ناامید شوند»

این اقدامات و الزاماتِ کمّی‌سازی، متعارف‌سازی و نظارت آشکارا وزن عظیمی از کار را بر دانشگاهیان تحمیل می‌کنند و عده‌ی اندکی نسبت به آن رضایت دارند. واکنش‌های زیادی صورت گرفته. مدیران به کرات گفته‌اند که بدیلی در کار نیست (TINA) و در عوض، مجبورمان کرده‌اند که «هوشمندانه‌تر کار کنیم، نه شدیدتر». این شعار وسوسه‌کننده نه تنها به منظور فرونشاندن مقاومت کارکنان در برابر کاهش فزاینده‌ در شرایط کار تعبیه شده بلکه سعی دارد مانع «تغییر» (بازساختاریابی و نوآوری) و «رقابت» فزونی‌یافته با مقاومت ما شود. متأسفانه، بسیاری از دانشگاهیان، استدلالِ بدیلی در کار نیست و حتی اینکه باید به نفع «عدالت» (fairness) یا «کیفیت» متعارف‌سازی را انجام داد، می‌پذیرند. با این حال، بسیاری از افراد به صورت فردی کارهای سرکشانه‌ای انجام می‌دهند، مثل سندسازی. پذیرش گفتمانیِ بدیلی در کار نیست از جانب کارمندان، بارها دست به دستِ اقداماتی می‌دهد که در برابر، نشان می‌دهند اتفاقاً بدیل‌هایی وجود دارند. از این رو، در حالی که مدیریت نیازمند متعارف‌سازی به خاطر کارآمدی- نسبت بالای دانشجویان به کارمندان- و تحت عنوان «عدالت» است، کارمندان در خفا خدمات نامتعارفی به منظور برآورده ساختن نیازهای مشخص دانشجویان ارائه می‌دهند. در واقع، به لطف امتناع کارمندان از پذیرش هنجارها و معیارهای مدیریتی، می‌توانیم به این نکته‌ی کلی اشاره کنیم که دانشجویان به واقع «آموزش» می‌بینند، مقالات نوشته و منتشر می‌شوند (به‌ویژه در دانشگاه‌های جدید) و دانش نیز تولید می‌گردد. به بیان دیگر، مبارزات در برابر معیارهای مدیریتی و ارزش‌هایی که ترویج می‌کنند، همچنین عرصه‌ی معیارها و ارزش‌های بدیل است. متأسفانه، این مورد به معنای اضافه‌کاری برای کارمندان است. فضایی در این مقاله نداریم تا به تفصیل از مبارزات دانشگاهیان برای بدیل‌ها در برابر ارزش سرمایه‌داری سخن به میان آوریم. همین کفایت می‌کند که بگوییم اغلب این مبارزات و اقدامات بدیل‌جویانه در سطح خُرد یا ذرّه‌ای اتفاق می‌افتند. بیشتر این مبارزات در پس ظاهر اطاعت و «مشارکت سازنده» با گفتمان مدیریتی پنهان هستند.

به نظر ما، فهم این اَعمال بر حسب مبارزه بر سر اندازه‌گیری سودمند است. علت آن هم این است که به ما کمک می‌کند هم آنچه را درون آموزش عالی در حال روی دادن است، بر حسب خود آن درک کنیم و هم اینکه تحولات در این بخش را به فرآیندهای اندازه‌گیری در هر کجای اقتصاد و جامعه مرتبط سازیم. منظور ما از مبارزه بر سر اندازه‌گیری، بازیابی اشتغال‌خاطری کهن است که در مقولات ارزش مربوط به مارکسیسم کلاسیک تجسم یافت. به زعم ما، تولید ارزش سرمایه‎داری که مارکس در سرمایه از آن بحث می‌کند، مقوله‌ای مرتبط با مبارزه است. علاوه بر این، این مبارزه شامل جدال بر سر معیار(ها) است: مبارزه‌ی هرروزه بر سر چیستی، چگونگی، چه میزانی، چرایی و عاملِ تولید اجتماعی. این مبارزه در هر حیطه‌ای از تولید اجتماعی که در آن، سرمایه در پی اعتبار بخشیدن به خود در مقایسه با اقدامات و امیال خوداعتباربخشِ تولیدکنندگان (چه «مادّی» یا «غیرمادّی») است، تداوم می‌یابد. با این حال، از منظر بدیل‌ها در برابر اقدامات اعتباربخشی سرمایه‌دارانه، مسئله بر سر میزانی است که این مبارزات در آن جذب فرآیندهای هم‌ایستایی می‌شوند که از خلال آن‌ها، گره‌های تولیدی مجزا علیه یکدیگر به مقابله برمی‌خیزند. واژه‌ی هم‌ایستایی (homeostasis) توصیف‌گر فرآیند خودتنظیمی ارگانیسم‌های زنده به‌واسطه‌ی بازخورد مثبت و منفی است. مکانیسمِ بازار سرمایه‌داریْ هم‌ایستاست، به این معنی که تولیدکنندگان منفرد یا «گره‌گاه‌ها»، از طریق واکنش به «علامت‌های مربوط به قیمت» بازار، اعتبار آن علائم را نیز تقویت می‌کنند: با پذیرش قواعد، آن‌ها را بازتولید می‌کنیم. اما در نظامی اجتماعی از قبیل سرمایه‌داری، این فرآیند تنها از برساختی اجتماعی می‌تواند پدیدار شود که برای مثال، ناشی از تحمیل «انحصارات» و راهبردهای حکومت است. علاوه بر این، هر لحظه‌ی این فرآیندِ برساخته و هم‌ایستا، تجلّی مبارزه است. از این رو، مکانیسم بازار را می‌توان بر حسب برخورد معیارها و اقدامات تعیین‌گر ارزش درک نمود. بنابراین، این فرآیند کلی اندازه‌گیری، در بسترهای مشخص اَشکال خاصی به خود می‌گیرد.

از اواخر دهه‌ی 1970، اصلاحات نولیبرالی با هدف معرفی نظم بازار در تمام عرصه‌های تولید انجام گرفته‌اند. در قسمت‌هایی از بخش دولتی که در آن، عرضه‌ی کامل مکانیسم‌های بازار به دلیل مقاومت شدید و پراکنده در برابر آن ممکن نبوده، تکنیک‌های مدیریت دولتی جدید در جهت شبیه‌سازی مکانیسم انضباطیِ هم‌ایستای بازار معرفی شدند. این اتفاق هم در کشورهای شمال، به دنبال بحران مالی دولت‌ها و هم در کشورهای جنوب، به تأثی از بحران‌های بدهی و برنامه‌های تعدیل ساختاری متعاقب آن‌ها افتاد. در چند دهه‌ی اخیر، اصلاحات در آموزش عالی بریتانیا- کشوری که در آن، این اصلاحات پیشرفت‌های بیشتری به وجود آوردند- منجر به وضعیتی شده که در آن، کارگران مزدی و غیرمزدی در بخش آموزش (کارمندان و دانشجویان) لازم است که معیارهایی را برآورده سازند که بیرون از آن‌ها قرار دارند. معیارها هنجارهای انضمامی و به لحاظ اجتماعیْ معیّنی هستند که تولیدکنندگان باید برآورده سازند یا به آن‌ها دست یابند، و در همین راستا، آن‌ها بخشی از فرآیندی اجتماعی‌اند که تعریف می‌کنند ما چگونه، چه چیزی و به چه میزان تولید می‌کنیم. هرگاه این فرآیند اجتماعی، نظامی از پاداش‌ها و تنبیه‌ها را به همراه داشته باشد، ما با یک نظام انضباطی طرف هستیم. «گره‌گاه‌‌های تولیدیِ» منفرد در آموزش عالی ممکن است از این هنجارهای به لحاظ اجتماعی معّین، کج‌روی کنند. در واقع، این کج‌روی‌ها از حدّ وسط، دقیقاً اصل پویایی‌اند که بر تولید ارزش نظارت دارند. هرگاه کار زنده‌ی تولیدکنندگان درون تقابلی موجود میان ترجیحات خاص آن‌ها و معیاری متغیّر گیر کند، و هر زمان که شرایط معیشت تولیدکنندگان به شکلی فزاینده، بسته به شرط برآوردن یا دست‌یابی به این معیارها باشد، ما با فرآیند حاضر آماده و پویایی طرفیم که مارکس آن را به شکل‌یابیِ زمانِ کارِ اجتماعاً لازم در سرمایه‌داری ربط می‌دهد.

در این بخش، از چند فرآیند اندازه‌گیری مورد منازعه بحث خواهیم کرد که ارزش را به مثابه‌ی مقوله‌ای مرتبط با مبارزه در مورد آموزش عالی بریتانیا برجسته می‌سازند. دلالت سیاسی بی‌واسطه‌ی این رویکرد این است که گسست از آن مکانیسم‌های هم‌ایستایی که می‌کوشند اقدامات تعیین‌گر ارزشِ کار فکری و عاطفی را به مورد مشابه‌شان در رابطه با سرمایه پیوند دهند، مستلزم بازشناسی پروبلماتیک پیوند آن‌هاست. مسلماً نباید از کار غیرمادّی به عنوان چیزی «ورای اندازه‌گیری» صرف‌نظر کنیم، زیرا گفتمان مدیریتی سرمایه در غیر این صورت باور پیدا می‌کند که:

همان‌طور که خدمات تبدیل به بخش هر دم بزرگ‌تر اقتصاد جهانی می‌شوند، مدیران به درستی به دنبال شیوه‌هایی می‌گردند تا بهره‌وری و کارآمدی را ارتقا دهند. ممکن است اندازه‌گیری و متعارف‌سازی خدمات نسبت به فرآوری محصولات دشوارتر باشد، اما مدیران اجرایی نباید ناامید شوند.

آنچه درباره‌ی این وادارسازی به حفظ باور به معیار سرمایه نگران‌کننده‌تر است، این است که مدیران سرمایه‌دار، مبتنی بر این باور، معیار سرمایه را بالاتر از سایر معیارها قرار خواهند داد. آن‌ها از خلال اندازه‌گیری چیزها و فرآیندها، همواره در نهایت زندگی‌های ما را تبدیل به جهنم خواهند کرد. بدیهی است که این امر ربطی به باور ما به دگرآزار بودن آن مدیران ندارد. از آن گذشته، ما به عنوان افرادی مارکسیست‌، بر این باوریم که مدیران، عاملانی هستند که- تا حدّ زیاد- به مناسبات اجتماعیِ تولید، تشخّص می‌بخشند. به‌علاوه، برخورد ارزش‌ها و معیارهای گوناگونی که این مناسبات اجتماعیِ تولید بیان می‌کنند، از خلال تمام سوژه‌های موجود در سرمایه‌داری از جمله مدیران می‌گذرد، هرچند شاید با میزان و شدتی متفاوت.

ساختار تحلیل ما در ادامه از ملاحظه‌ی دیگری در ارتباط با مسئله‌ی اندازه‌گیری پیروی می‌کند. واقعیت مسلّمی وجود دارد مبنی بر اینکه فرآیندهای هم‌ایستا که از مبارزات بر سر اندازه‌گیری پدیدار می‌شوند، تمایل به وقوع در اَشکالی شبیه به هم در مقیاس‌های متفاوت کنش اجتماعی دارند، یعنی در آنچه «سراسربینِ دارای اَشکال تکراری هندسی» (fractal-panopticon) نام گرفته. به‌طور خلاصه، نظم بازار همان‌طور که مثلاً توسط فردریش هایک مفهوم‌پردازی شده، ویژگی‌های ساختاری مشابه «سراسربین» جرمی بنتام دارد. این ویژگی‌هایِ اساساً انضباطیِ شکل‌دهنده به تولید اجتماعی، در سرتاسر عرصه‌ی اجتماعی و کره‌ی زمین بازتولید می‌شوند و بسط می‌یابند. سراسربینِ بازار جهانی دارای اَشکال تکراری است، از حیث اینکه سطوح گوناگون تراکم اجتماعی (social aggregation) بر حسب فرآیندهای انضباطی‌شان، مشابه هم هستند.

از این رو، در ادامه سه «سطح» (مشابه) اندازه‌گیری را متمایز می‌کنیم که همه‌ی آن‌ها مرتبط با فرآیندهای انضباطیِ تحقق‌بخش معیارند. نخست، اندازه‌گیری درون نهادهای آموزش عالی (HEI) را مدّ نظر قرار می‌دهیم، یعنی به هر نهاد آموزش عالی به عنوان میدانی اجتماعی با تلقی کارگران آموزشی منفرد به مثابه‌ی گره‌گاه‌های تشکیل‌دهنده‌ی آن، می‌پردازیم. با حرکت به سمت مقیاسی بزرگ‌تر، به‌واسطه‌ی بررسی اندازه‌گیری در نهادهای آموزش عالی به منزله‌ی بندهایی درون دولت-ملت، به آن نهادها به مثابه‌ی گره‌گاه می‌پردازیم. در نهایت، به اندازه‌گیری بین‌المللی در سرتاسر دولت-ملت‌ها نظر می‌افکنیم، یعنی خود دولت-ملت به‌مثابه‌ی گره‌گاه.

اندازه‌گیری [کار غیرمادّی] درون نهادهای آموزش عالی

فرآیندهایی را توصیف کرده‌ایم که از خلال آن‌ها، ساعات ارتباط با کلاس، روش‌های ارزش‌یابی و غیره در طول دوره‌ها/ واحدهای درسیِ مجزّا برای دانشجویان متعارف‌سازی می‌شوند. این متعارف‌سازی، محاسبات مربوط به میزان کار برای مدرّسان را نیز همراه با سایر متغیّرهای اصلی از قبیل تعداد دانشجویان، ممکن می‌سازد و به آن‌ها چهارچوب می‌بخشد. مدیران دانشگاه، بر همین مبنا الگوهای زمان کار را برای دانشگاهیان تعبیه می‌کنند. چنین الگوهایی بین موسسات فرق می‌کند، اما برای مثال، تدریسی یک‌ساعته ممکن است سه ساعت و نیم زمان به خود اختصاص دهد (دو ساعت و نیم اضافی جهت آماده‌سازی و سروکار داشتن با سوالات متعاقب دانشجویان) و سمیناری یک‌ساعته، دو ساعت و نیم زمان ببرد. در برخی دانشگاه‌ها، ساعات اختصاص‌یافته ممکن است با تعداد دانشجویان سنجیده شود، به طوری که تدریس برای شمار بیشتری از دانشجویان «مزایای» بهتری در پی دارد. دانشگاهیان همچنین ساعاتی را برای انجام دیگر وجوه اساسی شغل‌های خود از قبیل مدیریت و احتمالاً پژوهش اختصاص می‌دهند. در بسیاری از دانشگاه‌ها، تخصیص مجوّز پژوهش امری «اختیاری» است که توسط «کمیته پژوهش»، مبتنی بر عملکرد پژوهشی گذشته و بالقوه، اعطا می‌شود. بدین ترتیب، برای پژوهشگر «بهتر»- یعنی کسی که آثار منتشره‌ی مشهورتری دارد- ممکن است مجوّز زمان پژوهشی طولانی‌تری اختصاص یابد. تخصیص تمام‌وقت زمان تدریس یک مدرّس باید بالغ بر 1575 یا مقداری مشابه در طول یک سال شود (37.5 ساعت/هفته × 42 هفته).

به راحتی می‌توان این الگوهای زمان کاری و «هنجارهایی» را که شکل می‌دهند، به عنوان چیزهایی «انتزاعی» یا «حاضر آماده» دست انداخت. از منظر یک رویکرد- رویکردی که برای وجوه ارتباطی و رابطه‌ای تدریس و بالقوگی آن برای الهام‌بخشی به دانشجویان با سوابق بسیار متفاوت ارزش قائل می‌شود- این «هنجارها» مضحک‌اند. بیش از متعارف‌سازی، شرایط روزافزون ناهمگونی پیکره‌ی دانشجویی و «گسترش دسترسی»، احتمالاً انعطاف‌پذیری حداکثریِ خودراهبر و خودگردانی در قضاوت را توسط کارمندان و دپارتمان‌های منفرد ایجاب خواهد کرد. این امر در عوض مستلزم منابع «استفاده نشده‌ی» وافری است که بتوانند به کار گرفته شوند زمانی که نیازهایی مشخص آن را ایجاب کنند، در غیر این صورت، باید به عنوان بستر طبیعی خلاقیت و آمیزگاری (sociality) حفظ شوند.

با این وجود، این هنجارها واقعی- یا مادّی- هستند، به این معنا که به شکل‌گیری فُرم کار دانشگاهی در هر دو بسترِ آموزشی و پژوهشی کمک می‌کنند. هنجارها این کار را به‌واسطه‌ی در تقابل قرار دادن معیارهای سرمایه انجام می‌دهند که به برآوردن اهداف انتزاعاً تعریف‌شده (چه اینها نشانگر بقا یا انسجام مالی با سیاست‌گذاری‌های دولتی باشند یا نه) نسبت به معیارهای درون‌ماندگار کارگران غیرمادّی، رجحان می‌دهند، منظور از کارگران غیرمادی کسانی است که برای محتوای اندیشمندانه و رابطه‌ای کار خود امتیاز قائل می‌شوند. از این رو، برای مثال، مدرّسی «ناکارآمد» تبدیل به شخصی می‌شود که ناتوان از برآوردن یا دست یافتن به معیار یا هنجار می‌شود، کسی که بیش از دو ساعت و نیم برای آماده‌سازی هر تدریس وقت می‌گذارد، یا استادی که ارزشی «گزاف» به کنش‌های رابطه‌ای با دانشجویانی می‌دهد که از سابقه‌ی دانشگاهی متعارفی برخوردار نیستند و بنابراین نیازمند توجهی ویژه‌اند. در برابر، مدرّس «کارا» کسی است که از حقوق ناچیز ناشی از جواز پژوهشی‌اش استفاده می‌کند و «برون‌دادی قابل اندازه‌گیری» ایجاد می‌نماید- مثلاً مقاله‌ای در یک ژورنال «پُر ارجاع» در هر سال- آن هم بدون درخواست زمان مرخصی زیاد. بدیهی است که یک مدرّس تنها زمانی می‌تواند در هر کجای دیگر به معیارها دست یابد و زمان را بدین نحو جبران کند که معیارها مجبور شوند روز و هفته‌ی کاری‌شان را افزایش دهند. بدین ترتیب، تعریف کمّیِ زمان کارِ اجتماعاً لازم برای کار یک مدرّس، در نتیجه‌ی فرآیند مداوم تعریف هنجار یا معیار پدیدار می‌شود.

الگوهای تخصیص کار، بسیاری از فعالیت‌ها را شامل نمی‌شوند. برای مثال، جواز گردهمایی‌ها (که هر ساله شمارشان افزایش می‌یابد) همواره تأمین مالی نمی‌شوند. مصاحبه‌های خودمانی ما با چندین کارمند در سراسر بخش آموزش عالی نشان می‌دهند که راهبردهای تشدید کار به طور مکرّر، زمانی روی می‌دهند که مدیران میانی با وزنه‌ها و پارامترهای الگوی زمان کاری در تلاش برای فشرده کردن شمار فزاینده‌ی فعالیت‌ها در حداکثر زمان مجاز در قرارداد، سروکله می‌زنند. در سایر موارد، هنگامی که از این حداکثر به میزانی قابل توجه تجاوز می‌شود، گفتمان مدیریت مستقر می‌شود تا اطمینان حاصل کند که معنای این اعداد «واقعاً» میزان مطلق کار انجام‌شده نیست (که مخالف با قرارداد ملی باشد)، بلکه در عوض، نشانگر «درون‌دادهای کاری نسبی» است. با این وجود، این اتکای مدیریتی به الگوی زمان کاری به سرعت تاکتیک مبارزه علیه این شکل از اندازه‌گیری را ممکن می‌سازد، یعنی نوعی اعتراض به اضافه‌کاری (work-to-rule) یا حتی اعتراض به الگوی زمان کاری. هر زمان که از کسی انتظار می‌رود تا وظیفه‌ای را انجام دهد که برای آن ساعاتی اختصاص نیافته است، از آن وظیفه سرپیچی می‌شود و در عوض، آن کار به مدیر محوّل می‌گردد.

این چهارچوب اغلب مجموعه‌ی متناقضی از انگیزه‌ها را آشکار می‌کند. از یک سو، کارمندان دانشگاهی مجبور می‌شوند که «کارآمدتر» شوند، به بیان دیگر، زمان کمتری را برای آماده‌سازی مطالب درسی و مشارکت در بحث با دانشجویان صرف کنند. از سوی دیگر، انگیزه‌ای برای مدرّسان وجود دارد تا از مدیریت، هر نوع «نفع ناشی از کارآیی» را پنهان سازند.

اندازه‌گیری [کار غیرمادّی] در نهادهای آموزش عالی و درون دولت-ملت

اجازه دهید تأکید خود را از روی نهادهای منفرد برداریم و فرآیندهای اندازه‌گیری را درون بخش آموزش عالی به مثابه‌ی یک کل بررسی کنیم. در اینجا، می‌توانیم منطق این اندازه‌گیری کار دانشگاهی را که تا حد زیادی از مبارزه‌ برای تأمین مالی در میان نهادهای با منابع محدود به شکلی فزاینده پدیدار می‌شود، درک کنیم. در حالی که واضح است این «محدودیت منابع» به لحاظ سیاسی توسط زنجیره‌ی دولت‌های نولیبرال تقویت شده، اکنون به عنوان بستری فعالیت می‌کند که در آن، نهادهای منفرد انتخاب‌های «اقتصادی» انجام می‌دهند و فرآیندهای کار را تعریف می‌نمایند.

اندازه‌گیری و رقابت در میان نهادهای آموزش عالی به طرق گوناگونی به وقوع می‌پیوندد. نخست، متعارف‌سازی و فرآیندهای حفظ سابقه (record-keeping)، میزان عظیمی از آمارهای قابل مقایسه را به وجود می‌آورند که به نوبه‌ی خود، منجر به ایجاد جداول رده‌بندی (league tables) می‌شوند. چنین داده‌هایی موارد زیر را در بر می‌گیرند: نسبت‌های کارمندان به دانشجویان، «نرخ‌های پیشرفت و ابقا»، یعنی نسبت دانشجویان سطح یک که به سطح دو می‌روند و غیره؛ نسبت دانشجویانی که به مدارکی در کلاس‌های مختص مدرک دست می‌یابند؛ نسبت دانشجویان استخدام‌شده شش ماه پس از فارغ‌التحصیلی؛ «امتیازهای» داده شده به دپارتمان‌ها توسط QAA متعاقب بازرسی‌ها و نمایه‌های انجام کار درباره‌ی «گسترش دسترسی». منطق مقایسه و انتشار چنین آمارها و جداول رده‌بندی‌یی، «کارآمدتر» کردن بازار است: از طریق افزایش کمّیت اطلاعات قابل دسترس برای متقاضیان تا فرضاً بتوانند به نحوی بهتر «حقوق مصرف‌کننده» متعلق به خود را در انتخاب دانشگاه‌هایی که با توجه به نیازها و بودجه‌شان «مناسب‌تر» هستند، اِعمال کنند. در واقعیت، چنین انتخابی محدود به هسته‌ی دانشجویانی با سوابق مدرسه‌ایِ «سنتی» می‌شود. برای انبوه دانشجویان فقیرتر و احتمالاً با پیش‌زمینه‌های «محروم»، انتخاب محدود به موسساتی در محله‌هایشان یا موسسه‌های دارای سطح ورود پایین‌تر می‌شود.

این نمایه‌ها همچنین مبنایی برای سهم تأمین مالی دولتی نهادهای آموزش عالی که در ادامه به آن می‌پردازیم، ایجاد می‌کنند. از این رو، آن‌ها بر تأمین مالی دانشگاه به صورت مستقیم و غیرمستقیم تأثیر می‌گذارند و در نتیجه، بر کارمندان فشار می‌آورند تا اهداف مورد نظر را برآورده سازند، چه از طریق تشدید کار، بازساختاردهی اَشکال کار یا صرفاً، همان‌طور که در اتحاد شوروی اِعمال می‌شد، به وسیله‌ی سروکله زدن با شیوه‌هایی که «مدرک» در رابطه با این اهداف، تولید می‌شود.

دانشگاه‌های بریتانیا از منابع گوناگونی تأمین مالی می‌شوند. همه‌ی آن‌ها مشروط به معیار و/یا رقابت، و بنابراین، متغیّر و انضباطی‌اند: تمام دانشگاه‌های بریتانیا کارمندان آموزش عالی را ترغیب می‌کنند که «ازخودراضی» نباشند. نولیبرالیسم به طرق گوناگون وارد کلاس‌های درس می‌شود:

-شهریه‌های دانشجویی: از 1998/1999 به بعد، تمام دانشجویان اتحادیه اروپا، از جمله شهروندان بریتانیایی- که در بریتانیا تحصیل می‌کنند، می‌بایست مبالغ شهریه‌ی جبرانی (top-up fees) بپردازند. معمولاً دانشگاه‌ها اجازه دارند تا از دانشجویان سرجمع 3225 پوند سالانه پول بگیرند. اما مشخصاً برای دانشگاه‌ها این درآمد وابسته به جذب دانشجویان است. همان‌طور که در بالا اشاره کردیم، رقابت بر سر دانشجویان غیر-اتحادیه اروپا بیش از پیش مهارناپذیر می‌شود.

-کمک‌هزینه‌ی شورای بودجه‌ریزی آموزش عالی بریتانیا (HEFCE). این کمک مالی سه بخش اصلی دارد: منبع تدریس، تأمین مالی خاص و تأمین مالی پژوهشی.

(1) منبع تدریس بر مبنای الگویی تخصیص می‌یابد که نخست سطحی از «منبع معیار» را محاسبه می‌کند که تعداد دانشجویان، ترکیب موضوع، و چند عامل دیگر را در نظر می‌گیرد. آنگاه منبع معیار با «منبع فرضی» یعنی سطحی از تأمین مالی که هر موسسه پیش از این دریافت داشته، مقایسه می‌شود. اگر منبع فرضی و منبع معیار بیش از 5 درصد تفاوت داشته باشند، آنگاه «تعدیل» ضروری می‌شود. بر طبق تبیین (HEFCE) از این فرآیند: «تعدیلِ تأمین مالی جایی اتفاق می‌افتد که موسسات از پس برآوردن مقتضیات توافق‌نامه‌ی مالی‌شان برنمی‌آیند... این اتفاق معمولاً به این دلیل می‌افتد که موسسات ناتوان از جذب یا حفظ تعدادی از دانشجویانی می‌شوند که کمک هزینه‌ی سال پیش به آن‌ها اختصاص یافته». بدین ترتیب، دانشگاه‌ها باید برای جذب دانشجویان رقابت کنند و بازندگان در این راه، مجبور به اِعمال تعدیل می‌شوند: «در مورد موسساتی که به خارج از نوار مدارا سقوط می‌کنند، ما اقدام به بازگرداندن‌شان می‌کنیم. البته با این انتظار از آن‌ها که تعداد دانشجویان خود را افزایش یا کاهش دهند، یا همین کار را از طریق تأمین مالی تعدیل‌شده انجام دهند». این گفته در عمل به معنای فرآیندی مشابه «برنامه‌های تعدیل ساختاریِ» تحمیلی بر کشورهای فقیر توسط صندوق بین‌المللی پول به دنبال عدم پرداخت بدهی یا سایر بحران‌های مالی است (گذشته از این‌ها، همان‌طور که در ضرب‌المثل‌ها آمده، یک کشور نمی‌تواند «ورای منابع خود» زندگی کند). بدین ترتیب، دانشگاهی در وضعیت بحران، زیر فشار قرار می‌گیرد تا برنامه‌ی بازیابی (recovery-plan) را طراحی و اجرا کند، طرحی که شامل کاهش برنامه‌های ]درسی[، تعطیلی دپارتمان‌ها و بازساختاربندی‌های دیگری می‌شود که تماماً منجر به «پاسخ‌گوتر کردن دانشگاه به مالیات‌دهندگان» می‌گردند.

در نتیجه، برای مثال، در سال‌های اخیر دغدغه‌ای فزاینده بر سر «بحران علم» در دانشگاه‌های بریتانیا وجود داشته است. در سال 2004، تعطیلی تعدادی از دپارتمان‌های شیمی، فیزیک، مهندسی و ریاضیات، دولت را برانگیخت که به HEFCE دستور دهد تا در مورد این بحران بالقوه کندوکاو کند. هرچند HEFCE چنین نتیجه گرفت که «بحرانی عمومی» در کار نبوده، انجمن سلطنتی استدلال کرده که شمار زیادی از دپارتمان‌های علم تعطیل شده‌اند بدون آنکه از نیازهای دانشجویان پاسداری شود. ده دانشگاه اخیراً دپارتمان‌های شیمی خود را به خاطر فقدان تقاضا تعطیل کردند و در سال 2005، سر هووارد نیوبی، مدیر اجرایی HEFCE ، به MPها هشدار داد که تقاضا برای تحصیل در آن رشته‌های علمی به 30% در سال‌های اخیر نزول پیدا کرده.

(2) تأمین مالی خاص اعطا می‌شود تا دانشگاه‌ها بتوانند «اهداف راهبردی» HEFCE را که توسط سیاست‌گذاری‌های دولت تعیین می‌شوند، برآورده سازند. این اهداف عبارتند از: (الف) «گسترش مشارکت و دسترسی»؛ (ب) «ارتقای مهارت در تدریس و تحصیل» که تقریباً نیمی از یک میلیارد پوند در دسترس را به خود اختصاص می‌دهد؛ (ج) «ارتقای مهارت در پژوهش»؛ و (د) «ارتقای کمک HE به اقتصاد و جامعه». همه‌ی چهار هدف راهبردی «تحت حمایت سه هدف ثانویه و میان‌بُر» هستند: (1) «اتکا بر توانایی‌های موسسات»؛ (2) «گسترش رهبری، طرز اداره و مدیریت»؛ و (3) «مهارت در توزیع: توسعه‌ی سازمانی در HEFCE». HEFCE برای هر یک از خواست¬هایش «اهداف عملکردی اصلی¬یی تعریف کرده که به وسیله‌ی آن‌ها برنامه‌ریزی می‌کنیم تا به نحوی قابل اندازه‌گیری، پیشرفت خود را به سمت اهداف و قصدیات اثبات کنیم».

در مورد تأمین مالی پژوهشی، موضع HEFCE این است که «یک بخش پژوهشی پویا در سطح جهانی، نه تنها برای بهبود دانشگاه‌ها ضرورت دارد، بلکه برای رشد اقتصادی و انسجام اجتماعی حیاتی است». بنابراین، «عنصر اصلی» این راهبرد تقویت «ادای سهمِ ]پژوهش-بنیاد ملی[ در رقابت ملی است». HEFCE تصدیق می‌کند که «اندازه‌گیری یا ارزیابی برون‌دادهای ناشی از پژوهشی که آن‌ را تأمین مالی می‌کنیم، واضح و روشن نیست». با این حال عنوان می‌کند که «کارهای دلگرم‌کننده‌ای در سال‌های اخیر انجام گرفته، برای مثال در زمینه‌ی گسترش شاخص‌های کتابخانه‌ای و معیارهای برون‌داد جامع و معقول»؛ و قصد ما این است که بر همین مبنا پیش رویم. همراه با سایر گروه‌های تأمین‌گر مالی، مطالعات تأثیرات اجتماعی پژوهش را تأمین مالی می‌کنیم و ابزارهای اندازه‌گیری نتایج سرمایه‌گذاری در پژوهش را گسترش می‌دهیم».

-درآمدهای ناشی از پژوهش و مشاوره غیر از HEFCE. محدودیت‌های موجود در بودجه‌ریزی آموزش که توسط سیاست‌گذاری‌های دولت تحمیل می‌شوند، نه تنها وسایلی در جهت تسهیل بازساختاربندی رقابتی حاضر در آموزش عالی‌اند، بلکه فرصتی برای سوق دادن فوت‌وفن‌ها، مهارت‌ها و تخصص کارمندان در راستای تحقق اهداف کلان‌تر دولت فراهم می‌کنند: فرصتی برای طرف شدن با جامعه‌ای رقابتی که سامان یافته تا سرمایه‌گذاری مالی را جذب و با سایرین از بیرون رقابت کند. در حالی که دانشگاه‌های «طلایه‌دار» با محیط و منابع پژوهشی قوی خود، منابع و زمان بیشتری فارغ از تدریس ایجاد می‌کنند به طوری که کارمندان‌شان بتوانند کمک هزینه‌ی پژوهشی مبتنی بر یک پروژه را تعیین قیمت کنند، در دانشگاه‌های «دون‌پایه‌تر»، فشار به حدی افزایش می‌یابد که تقاضا برای کمک هزینه‌ی پژوهشی را با واژه‌ی مُد روز «انتقال دانش» برآورده می‌سازند. در همان حین که این امر از جانب HEFCE به عنوان «چیزی مبتنی بر توانایی‌های موسسات» تعبیر می‌شود، در واقعیت به معنای تلفیق پژوهش مستقل با وابستگی و انقیاد دانشگاه به اولویت بازار و رقابت است.

 

اندازه‌گیری درون بخش‌ها و دولت-ملت‌ها

همان‌طور که مشاهده کرده‌ایم، در اقتصاد «ملی»، اندازه‌گیری در بین موسسات به مثابه‌ی گره‌گاه‌ها، از طریق نظامی از فرآیندهای تأمین مالی رقابتی انجام می‌شود که یا به منظور شبیه‌سازی مکانیسم‌های هم‌ایستای بازار یا در جهت ایجاد بازارهای «واقعی» طراحی شدند. همچنین به تشدید رقابت برای «دانشجویان بین‌المللی» اشاره کردیم. مبارزه بر سر اندازه‌گیری در اینجا نیز نقش دارد.

این معیار بازار، وجهی از فرآیند اندازه‌گیری در میان نهادهای آموزش عالی در سرتاسر مرزهای ملی است. چنین معیاری به واسطه‌ی ابتکارعمل‌های سیاست‌گذارانه از قبیل بیانیه‌ی بولونیا در باب فضای اروپا برای آموزش عالی (1999) که توسط دو مبحث اساسیِ «رقابت‌پذیری و قابلیت مقایسه» و رقابت جهانی به پیش رانده می‌شود، تسهیل می‌گردد. علاوه بر نیاز به «دست‌یابی به رقابت‌پذیری و قابیلت قیاس بیشتر در نظام‌های آموزش عالی» (مبحثی عمدتاً مربوط به داخل اروپا)، بیانیه‌ی بولونیا «مشخصاً» تمایل به افزایش «رقابت بین‌المللی در نظام اروپایی آموزش عالی» را اعلام می‌کند. این بیانیه عنوان می‌کند که «دیرپایی و کارآمدی هر تمدن می‌تواند از طریق جذابیتی که فرهنگش برای سایر کشورها دارد، اندازه گرفته شود». کشورهای امضاکننده‌ی این بیانیه صراحتاً هدف خود را برای «تضمین اینکه نظام آموزش عالی اروپا مستلزم میزان جهان‌شمولی از جذابیت هم‌سنگ با سنت‌‌های فوق‌العاده‌ی فرهنگی و علمی اروپایی است» بیان می‌کنند.

به بیان کلی‌تر، می‌توانیم دولت-ملت‌ها را به مثابه‌ی عناصری اساسی در رقابت با یکدیگر به منظور جذب و حفظ سرمایه درک کنیم. پارامتر اصلی این رقابت، حضور توان کاری است که هم به نحوی مقتضی آموزش دیده و هم به شکلی کارآمد، مطیع هستند. البته تولید چنین توان کاری‌یی، کارکرد نظام آموزشی است (توان کار نیز باید به نحوی کارا، سالم نگه داشته شود که این کارکرد خدمات بهداشتی است). مباحثات در باب رابطه‌ی میان آموزش از یک سو، و بهره‌وری و رقابت بین‌المللی از سوی دیگر، اکنون توسط آثار رو به افزایشی به اطلاع عموم می‌رسد که از ابزارهای پیچیده‌ی اقتصادسنجی/آماری برای اندازه‌گیری «بازگشت‌ به تحصیل» و «سلامت» استفاده می‌کنند. دو نوع بازگشت ممکن است محاسبه شوند.

نخست، نرخ «خصوصی» بازگشت وجود دارد که تصمیم کارگزاری که پولش را در سلامت یا آموزش خرج می‌کند، به عنوان «تصمیمی خصوصی به منظور سرمایه‌گذاری در سرمایه‌ی انسانی» تلقی می‌کند و سپس می‌کوشد «بازگشت درونی موردِ انتظار به آن سرمایه‌گذاری خصوصی» را برآورد کند. امکان دارد دانشگاه‌هایی را تصور کنیم که از چنین برآوردهایی به منظور هدایت تصمیمات خود در باب تصویب شهریه استفاده می‌کنند. برای مثال، دو متخصص اقتصادسنجی که از داده‌های پژوهش نیروی کار بریتانیا در جهت برآورد نرخ بازگشت به مدارک لیسانس، فوق‌لیسانس و دکترا در رشته‌های گوناگون و مجزّا استفاده می‌کنند، نتیجه می‌گیرند که یافته‌های آن‌ها «حاکی از ناهمگونی قابل توجهی در عوض برنامه‌های مشخص اخذ مدرک است که نوعاً دلالت‌های سیاست‌گذارانه‌ی مهمی برای پول گرفتن از دانشجویان به خاطر هزینه‌های آموزش داشته».

دوم، نرخ «اجتماعی» یا «عمومی» بازگشت وجود دارد که برآورد تأثیر بر نرخ‌های رشد یا سطوح تولید ناخالص داخلی بر حسب سرانه‌ی تحصیل هر فرد (یا خدمات بهداشتی) است. چنین مطالعاتی پیشاپیش ملهم از سیاست‌های بانک جهانی‌اند. بنا به تعرفه‌ی کار یک بانک:

هدف طرح تحلیل اقتصادی ایجاد تمایز میان طرح‌های بالقوه و برگزیدن طرحی است که تعهد به ادای سهم زیاد به رفاه اقتصادی کشور دارد. کمبود بودجه ضروری می‌سازد که تصمیم‌گیرندگان در سطح ملی گزینشی باشند. این امر به‌ویژه در مورد کشورهای فقیر در حال توسعه صحت دارد. حتی باید از بسیاری از طرح‌های خوب در غیاب منابع برای تأمین مالی پروژه، صرف‌نظر شود. تنها بهترین پروژه‌ها باید گزینش شوند، از این رو، زمانی که آن پروژه شروع به کار می‌کند، اگر تأمین مالی اضافی در دسترس باشد آنگاه بهترین پروژه‌ی بعدی استارت می‌خورد و کار به همین ترتیب ادامه می‌یابد.

5.نتیجه‌گیری: ارزش‌ها، مبارزه بر سر اندازه‌گیری و تولید امور تحت مالکیت همه‌گانی

در دو بخش گذشته، کوشیده‌ایم تا چندی از طرق بسیاری را بازگو کنیم که در آن، کار کارگران آموزش عالی کمّی‌سازی و مقایسه و از همین خلال، مدیریت می‌شود و انضباط می‌یابد. در اینجا چند ملاحظه شایان ذکرند.

نخست، این فرآیندها و ابزارهای اندازه‌گیری بسیار گوناگون هستند و شامل موارد پیش رو می‌شوند: محک‌زنی، شاخص‌های اجرایی، جداول رده‌بندی، الگوهای زمان کاری، لفّاظی «بهترین عملکرد»، «کارآیی» و «رقابت»، برساختن سنجه‌ها (از قبیل شاخص‌های کتابخانه‌ای) و تحلیل نرخ‌های بازگشت اقتصادی/اقتصادسنجانه. چنین نمی‌نماید که بتوان از معیاری کلی یا جهان‌شمول صحبت کرد.

دوم، توانسته‌ایم بین چندین لایه‌ی متفاوتِ اندازه‌گیری تمایز بگذاریم. از این رو، می‌توانیم دانشگاهیان منفرد را به مثابه‌ی گره‌گاه‌هایی درک کنیم که میدان اجتماعیِ یک نهاد آموزش عالی مجزا را برمی‌سازند. همچنین می‌توانیم نهادهای آموزش عالی را به منزله‌ی گره‌گاه‌هایی درون اقتصاد ملی، و دولت-ملت‌ها را به عنوان گره‌هایی در اقتصاد جهانی در نظر بگیریم. با این وجود، تعاریف هر «لایه» کاملاً متمایز نیست. بدین ترتیب، یک دانشگاهی منفرد ممکن است در کنار معیارهای تحمیل‌شده توسط موسسه‌ی خود، به فرآیندهای اندازه‌گیری در سطح ملی و بین‌المللی تن سپارد (یعنی به منظور درخواست کمک هزینه از شورای پژوهش چنین کاری کند). به همین نحو، در بازار «دانشجویان بین‌المللی»، موسسات مستقیماً با یکدیگر رقابت می‌کنند.

سوم، فرآیندها و ابزارهایی که توصیف‌شان کردیم، از آنجا که در آموزش عالی سازوکار می‌یابند، آشکارا همتایانی در بخش‌های دیگر اقتصاد- و به واقع، با گستردگی سراسربین دارای اَشکال تکراری، در هر عرصه‌ی دیگر از کنش اجتماعی دارند. این امر به طور کلی به مشخص‌ترین شکل در نظام آموزشی و درون خدمات بهداشتی و سایر خدمات «عمومی» وجود دارد. اما مبارزه بر سر اندازه‌گیری همچنین در راهبردهای دولت به منظور مدیریت بیکاران و جست‌وجوی مشاغل غیرمزدی مربوط به کارگران موقتی یا در مدیریت‌ کار غیرمزدی پدر یا مادری کردن (parenting) آشکار است. برای مثال، حقوق بازنشستگی اکنون تبدیل به «مقرّری جویندگان کار» شده و متقاضیان آن باید اثبات کنند که فعالیت‌های مناسبی جهت پیدا کردن شغل انجام می‌دهند تا عایدی ناچیز خود را دریافت کنند.

لفاظی «بهترین عملکرد» به درون بسیاری از شرکت‌های خصوصی نیز سرایت می‌کند. برای مثال، عمل محک‌زنی که زیروکس (Xerox) پیشقدم آن شد، آن را به عنوان «فرآیند مداوم اندازه‌گیری محصولات، خدمات و اقدامات در برابر سخت‌ترین رقبا یا شرکت‌هایی که به منزله‌ی طلایه‌داران صنعت شناخته می‌شوند» تعریف می‌کند. اقدامات مشابهی را می‌توان در قالب راهبردهای مدیریت در تولید مادی یافت: «حلقه‌های کیفیت»، «کارگروه‌ها» و غیره. کارگران، آزادی بیشتری به خود-مدیریتی می‌دهند، اما این آزادی همواره توسط اهداف مدیریت چهارچوب و محدودیت می‌یابد تا قابلیت سودآوری را بیشینه سازد. در نهایت، سرایت هر «سطح» از معیار و هر بخش، سنجه‌ی بازارهای مالی است، زیرا ابزارهای مشتقه‌ی مالی (financial derivatives) اجازه‌ی «متناسب‌سازی» اَشکال گوناگون ثروت و «مقدارهای ناچیز» و ناهمگون «سرمایه» را می‌دهند. ابزارهای مشتقه «امکان‌پذیر می‌سازند که چیزها را به‌سان پدیده‌هایی به لحاظ اقتصادی نامعلوم همانند اندیشه‌ها و برداشت‌ها به هم تبدیل کنیم، مثلاً آب‌وهوا و جنگ تبدیل به کالاهایی شوند که بتوانند به فراخور هم قیمت‌گذاری و برای سود مبادله شوند».

در آموزش عالی، همان‌طور که در سایر بخش‌ها، مبارزه بر سر اندازه‌گیری از خلال دو فرآیند انجام می‌شود. در وهله‌ی نخست، فرآیندی درزمانی (diachronic) وجود دارد که زمان کار اجتماعاً لازم برای «تولید» اندیشه‌ها (مقالات، اسناد صحت اعتبار، دوره‌های آموزشی جدید) و تأثرات («رضایت مصرف‌کنندگی» دانشجویان، «تجربه‌ی تحصیلی و غیره) را در بستر بودجه‌های هر دم محدودتری کاهش می‌دهد. چنین فرآیندی برای ما «دستاوردهای کارآمدی»، «معیارهای بهبودیابنده» و پژوهش‌های «با کفیت بهتر» به همراه دارد. در وهله‌ی دوم، این فرآیند درزمانی از طریق مقایسه‌ی هم‌زمانی (synchronic) مداوم- یا متناسب‌سازی- فعالیت‌های ناهمگون- درون عرصه‌ی آموزش و کل حیطه‌ی اجتماعی- بر مبنای کمیّت‌های کار انسان به طور مجرّد ممکن می‌شود. این فعالیت‌ها که در اَشکال گفتمانی معیارها و هنجارها در سراسر گره‌گاه‌های تولید نمایان می‌شوند، سرمایه را قادر می‌سازند که قضاوت کند یک مقاله‌ی پژوهشی (منتشره در ژورنالی «معتبر») «طبیعتاً» تجسّم میزان یکسانی از کار دانشگاهی است در مقایسه با دو واحد درسی مجزّای 20امتیازه. از این رو، زمان‌های کار اجتماعاً لازم برساخته می‌شوند.

فرآیندهای هم‌زمانی و درزمانی، درهم‌تنیده‌اند و هر یک دیگری را تسهیل می‌کنند. برای مثال، متناسب‌سازی فعالیت‌های پژوهشی و تدریسی (به شکل هم‌زمانی)، «انگیزه» (یعنی میلی انضباطی) برای پژوهشگر مشتاق ایجاد می‌کنند. پژوهشگر مشتاق به واسطه‌ی زیادتر کردن برنامه‌ی خود- کار بیشتر انجام دادن- به منظور اینکه بتواند مقالات علمی منتشر کند، «پاداش» می‌گیرد، یعنی ساعات تدریسش کاهش می‌یابد. اما فعالیت‎‌های این مدرّس-پژوهشگر نشان می‌دهند که امکان دارد هم مقالات و هم توان کاری جدید «تولید کرد». بدین ترتیب، زمان کار اجتماعاً لازم برای هر دو فعالیت کاهش و فشار بر سایر پژوهشگران و مدرّسان (فرآیند درزمانی) افزایش می‌یابد.

تفسیر ما از اندازه‌گیری، دلالت‌های بسیاری برای شیوه‌ای دارد که در آن، نه تنها کار غیرمادّی، بلکه همچنین تولید ارزش و قانون ارزش، جریان مبارزات و ایجاد بدیل‌ها و توسعه‌ی سرمایه‌داری را درک می‌کنیم. این مقاله را با اشاره به برخی از این دلالت‌ها به پایان می‌بریم.

نخست، کار غیرمادّی کنشی نیست که ذاتاً کمونیستی باشد، زیرا «خارج» یا «ورای اندازه‌گیری» است، چیزی که منظور نظر هارت و نگری هم هست. مسئله‌ی سیاسی و راهبردی برای ما این نیست که آیا سرمایه کار غیرمادّی را اندازه‌ می‌گیرد یا نه، بلکه مسئله بر سر این است که در چه سطح و با چه تناوبی این کار را در بسترهای متفاوت در رابطه با ترکیب‌های طبقاتی گوناگون و دسترسی‌های سازمانی کارگران کار غیرمادی و عاطفی انجام می‌دهد. علاوه بر این، غلبه‌ی اندازه‌گیری سرمایه «گرایشی» نیست که خود را در آینده محقق سازد. جبرگرایی غایت‌شناسانه‌ی هارت و نگری در جای نادرستی واقع شده است.

دوم، اندازه‌گیری مقوله‌ای در ارتباط با مبارزه است. «محصولات»، چه مادی و «غیرمادّی»، تنها زمانی تبدیل به کالا می‌شوند که بر مبنای کمیّت‌های کار انسانی به طور مجردّ متناسب‌سازی شوند. در غیر این صورت، آن‌ محصولات صرفاً تُن‌ها پشم یا بشکه‌ی نفت یا حتی چند مقاله‌ی پژوهشی صرف باقی می‌مانند. «قانون ارزش» تماماً متکی بر عملکرد مداومش نسبت به اندازه‌گیری علیه برخی از معادل‌های کلی است. از این رو، مبارزه‌ی مداوم سرمایه به منظور تحمیل و بازتحمیل «قانون ارزش» همواره نبردی هم‌زمان در جهت تحمیل معیاری (تکین و کلی) است. کاملاً صحیح است که تولید مطالب، هم محصولات مادی و هم غیرمادی‌یی به وجود می‌آورد که به آن‌ها در اَشکال و شکل‌هایی که خارج و فراتر از معیارهای خاص سرمایه‌اند، ارزش می‌دهد. اما مسئله همچنین این است که سرمایه- از خلال ارتش اقتصاددانان، متخصصان آمار، دانشمندان علم مدیریت و غیره- برای اندازه‌گیری «برون‌دادهای» غیرمادی بر مبنای معیارهای خود (سود، کارآیی، رقابت و غیره) مبارزه می‌کند. در همین جهت، سرمایه به شکل‌گیری اَشکال کار غیرمادی کمک می‌کند، درست همان‌طور که به فُرم کار غیرمادی شکل می‌بخشد.

در آموزش عالی، به‌سان هر کجای دیگر، تولید مبتنی است بر غلبه به مخزن مشترکی از منابع، یعنی امور تحت مالکیت عمومی. البته برخی از این امور مشخص نیستند: باید به دست خود کارمندان دانشگاه تولید شوند. شیوه‌ها و اَشکالی که در آن‌ها، امور یا چیزهای عمومی تولید می‌شوند، بر توازن نیروها میان ارزش‌های مخالف و فرآیندهای اندازه‌گیری اتکا دارند. در عین حال، آن امور همگانی یا عمومی که در آموزش عالی تولید می‌شوند، گرایش دارند که درون گفتمان پیوند «کیفیت» با «کارآیی» تولید شوند (همان‌طور که در بالا اشاره کرده‌ایم، ما در برابر اندازه‌گیری و برای ارزش‌های بدیل در پس ظاهر گفتمان مدیریتی می‌جنگیم). تصور ما بر این است که نخستین گام، عمومی‌تر و قابل مشاهده‌تر کردن مخالفت‌مان به منظور جدا کردن تا حد امکان اولویت‌های رقابت و کسب سود از اولویت‌های دانش و تولید اجتماعی است. همان‌طور که اندازه‌گیری سرمایه‌دارانه مبتنی بر فرآیندی اجتماعی است که می‌کوشد چگونگی، چیستی و میزان [تولید] را تعریف کند، و این موارد را تابع انباشت سازد، بازترکیب مبارزات مجزا در آموزش عالی باید بر مبنای ارزش‌ها و معیارهای بدیل در مورد چیستی، چه مقداری (میزان) و چگونگی [تولید] به وقوع پیوندد. در اینجا، «خط‌مقدم» میان این دو تلقی از ارزش و اندازه‌گیری باید مشهود و موضوع بحثی عمومی و همه‌گانی شود.

سوم، تصدیق اندازه‌گیری به‌مثابه‌ی مقوله‌ای مرتبط با مبارزه حکایت از مبنایی دارد که از آن، مبارزات را هم درون و هم بیرون از دانشگاه پیوند می‌دهیم و به جریان می‌اندازیم، زیرا معیار سرمایه در مشارکت اجتماعی امری فراگیر و نافذ است. دانشگاه محل مبارزه علیه معیار یا اندازه‌گیری سرمایه بوده است. اندازه‌گیری یا معیار سرمایه آشکارتر از هر جای دیگر، در سطح جهانی، پردیس‌های دانشگاهی را در قالب کاهش چشم‌گیر بودجه‌ها و در شکل پلیس ضدّ شورش (به‌ویژه در کشورهای جنوب) که دانشجویان معترض به چنین کاهش بودجه‌ها و «تعدیل ساختاری» به طور کلی‌تر را پراکنده می‌کنند، فتح کرده است. اندازه‌گیری سرمایه همچنین ممکن است در شکل سرکوب «آزادی دانشگاهی» نمایان شود- نمونه‌ی اخیر در مورد بریتانیا، تحت قوانین ضدّ ترور دانشگاه ناتینگهام، بازداشت شش روزه‌ی یک دانشجو-پژوهشگر و دوستش بود که سمتی اداری داشت، به خاطر دانلود سندی مرتبط با القاعده. اندازه‌گیری سرمایه، به نحوی کمتر قابل مشاهده، پردیس‌های دانشگاهی پنهان شده در پشت لفاظی «رضایت مصرف‌کننده» و «ارزش پول» را تسخیر می‌کند. باید با این گفتمان مدیریتی در انظار عموم مخالفت کرد و ضروری است که راهی بیابیم تا مبارزه‌ی «پنهان» علیه/ورای اندازه‌گیری سرمایه‌دارانه را درون دانشگاه‌ها به مبارزات علیه/ ورای اندازه‌گیری در سایر بسترهای تولید اجتماعی پیوند دهیم. 

منبع:

-Massimo De Angelis and David Harvie, ‘Cognitive Capitalism’ and the Rat-Race: How Capital Measures Immaterial Labour in British Universities, In Historical Materialism 17 (2009) 3-30.

 

* نمونه نخست این مطلب نخست در ویژه‌نامه «دانشگاه و جامعه» نشریه علمی-دانشجویی «رود»، دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران، شماره دوم، سال اول، آذر 1392 انتشار یافته است.                                         

برگرفته از : « انسان شناسی و فرهنگ»

   http://anthropology.ir/node/21555